Θα μπορούσα να μιλήσω γενικά για την αισθητική αγωγή. Θα έμενα σε γενικότητες που κατά την άποψή μου δεν βοηθούν.

Θα μπορούσα να μιλήσω για τα αναλυτικά και ωριαία προγράμματα του Υπουργείου στο μάθημα της Τέχνης, που είναι ακατάλληλα και ανε­φάρμοστα.

Θα μπορούσα να μιλήσω για τον κατατρεγμό πού γίνεται στο μάθημα και στους καλλιτέχνες - καθηγητές. Θα μπορούσα και θα έπρεπε. Γιατί πρέπει να δοθούν άμεσες λύσεις στο θέμα αυτό. Υπάρχουν εδώ, ανάμεσα μας, καλλιτέχνες συνάδελφοι και εύχομαι να το κάνουν εκείνοι. Δεν θα το κάνω εγώ, γιατί πιστεύω ότι δεν θα ωφελήσει, αν το γενικότερο πρόβλημα της ύπαρξης του μαθήματος Τέχνης στην Εκπαίδευση δεν γίνει κατανοητό.

Γι’ αυτό, ο βασικός στόχος της ομιλίας μου είναι ο προβληματισμός του εκπαιδευτικού, οποιασδήποτε ειδικότητας, σχετικά με την αισθητική κατεύθυνση που ο ίδιος, εσκεμμένα ή άθελά του, περνάει στο μαθητή.

Πριν ξεκινήσω και για να μην επανέρχομαι, διευκρινίζω ότι θεωρώ υπεύθυνη την Πολιτεία για όσα αναφέρω.

Με το περιβάλλον μας επικοινωνούμε άμεσα με τις αισθήσεις και έμμε­σα με τη νόηση. Κατανοούμε παρατηρώντας, αναλύοντας, συνθέτοντας, ταξινομώντας ή κωδικοποιώντας τα ερεθίσματα που δέχονται τα αισθητή­ρια μας.

Επομένως, η κοσμική μας αντίληψη εξαρτάται όχι από τη νοητική αλλά από την αισθητηριακή και νοητική λειτουργία μας.

Η λειτουργία αυτό, όταν δεν παρεμποδίζεται, ευαισθητοποιεί τα αισθητήρια και τροφοδοτεί τη νόηση.

Αλλά δεν είμαστε μόνο δέκτες ερεθισμάτων. Είμαστε και πομποί. Εκδηλωνόμαστε στο χώρο με πράξεις απλές, που υπαγορεύονται από υλι­κές ανάγκες, και με ενέργειες σύνθετες, δημιουργικές, έντεχνες, πού υπαγορεύονται από τις πνευματικές ανάγκες της επέκτασης της ύπαρξης μας και της κοινοποίησης των αισθημάτων και συμπερασμάτων μας - με μια λέ­ξη της κοινωνικότητάς μας.

Κάθε κοινωνία, ανάλογα με την κοσμοθεωρία, τις Ιδιομορφίες του περιβάλλοντος και το πολιτικό-οικονομικό της σύστημα, εκδηλώνεται με διαφορετικούς τρόπους και διαμορφώνει το ιδεώδες του ωραίου που την εκφράζει.

Το ιδεώδες αυτό, που δεν εκδηλώνεται αποκλειστικά στο Έργο Τέχνης, αλλά επεκτείνεται στο περιβάλλον και στο σύνολο των κοινωνικών εκδηλώσεων, διατηρεί τους δεσμούς και επιδρά στα νέα μέλη της κοινωνίας. Συντελεί στη συντήρηση της κοινωνικής δομής ή καταγράφει τούς κλυδω­νισμούς και συμμετέχει στη νέα διάπλαση της.

Η αισθητική αγωγή ευαισθητοποιεί την αισθητικο-νοητική Ικανότητα και επομένως αναπτύσσει σφαιρικά την προσωπικότητα.

Ταυτόχρονα, συντελεί στη διατήρηση ή σέ νέα διαμόρφωση του ιδεώ­δους του ωραίου. Η αισθητική αγωγή είναι λοιπόν μαρτυρία και όπλο των κοινωνικών ζυμώσεων.

Η εικαστική αγωγή, στην οποία θα αναφερθώ ιδιαίτερα, είναι τμήμα της αισθητικής αγωγής και άφορα στην οπτική και απτική ευαισθησία μας.

Η φυσιολογική αισθητικο-νοητική λειτουργία και η σωστή αγωγή τους, όπως είπαμε, ολοκληρώνουν την προσωπικότητα. Η ατομική Έκφραση στην περίπτωση αυτή αποκτάει ιδιαιτερότητα και εμπλουτίζει με ζωντάνια τον κοινωνικό παλμό και το ιδεώδες του ωραίου.

Το σχολείο, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, δεν είναι ο μόνος, αλλά είναι ο αποφασιστικότερος παράγοντας αισθητικής αγωγής για όλα τα παιδιά. Για τα παιδιά που διακόπτουν σύντομα τη φοίτηση και για τους μαθητές. Στην πρώτη περίπτωση, επειδή δημιουργεί συμπλέγματα κατωτε­ρότητας και το αίσθημα της ανασφάλειας. Στη δεύτερη περίπτωση τροπο­ποιεί τη θέση του μαθητή απέναντι στο περιβάλλον και επιδρά άμεσα στη λειτουργία των αισθητηρίων και επομένως στην αισθητική και στην ποιό­τητα της αντίληψής του.

Ασφαλώς, δεν υποστηρίζω ότι μόνη της η αισθητικο-νοητική Ικανό­τητα μπορεί να αντικαταστήσει την εκπαίδευση.

Αλλά οι εκπαιδευτικές μέθοδοι, δηλαδή ο κατατεμαχισμός τής γνώ­σης, ο αφύσικος ρυθμός της διαδοχής των ωριαίων προγραμμάτων της ημέρας, η επιλογή των γνώσεων που δεν ανταποκρίνονται στον προβλη­ματισμό των μαθητών και προπαντός η αναγκαστική προσκόλληση του μαθητή στο θρανίο, που περιορίζει την εναλλαγή των εντυπώσεων, τραυ­ματίζουν την αισθητικότητα.

Γιατί έτσι, η γνώση διοχετεύεται από το. δάσκαλο κατευθείαν στον εγκέφαλο του μαθητή, χωρίς να προηγηθεί προβληματισμός και ερέθισμα-χωρίς η γνώση να διαγράψει τη φυσιολογική τροχιά της.

Ό,τι αχρηστεύεται ατονεί. Η ευαισθησία στα ερεθίσματα περιορίζεται και το άτομο γίνεται ημιανάπηρο. Πρέπει να δεχτούμε ότι οι φυσιολογικές λειτουργίες δεν μπορεί να αντικατασταθούν από κανένα δάσκαλο.

Η φυσιολογική και κατάλληλα προστατευμένη ευαισθησία των αισθη­τηρίων προστατεύει την πνευματική και ψυχική ισορροπία τοΰ ατόμου.

Ό παππούς μας στο χωριό γνώριζε και πρόβλεπε την εξέλιξη του φυσι­κού φαινόμενου. Με βάση την ικανότητά του, ήξερε να αμύνεται ή να τολ­μά.

Σήμερα η πρόβλεψη που γίνεται από τις μετεωρολογικές υπηρεσίες καλύπτει φάσμα ευρύτερο από του παππού.

Αλλά εμείς με το σύνολο της αγωγής και της εκπαίδευσής μας έχουμε χάσει τίς ικανότητές του. Στην Αθήνα, περιμένουμε από την Ε.Μ.Υ. να μας πει αν θα βρέξει ή θα χιονίσει. Πιο εξελιγμένος, πιο εξειδικευμένος και πιο αλλοτριωμένος ό συνάνθρωπος μας στο Τέξας παρακολουθεί τον τηλεπαρουσιαστή να τον καθοδηγεί χωρίς επεξηγήσεις. «Βάλε δύο κου­βέρτες, βάλε δύο κουβέρτες — μία κουβέρτα, μία κουβέρτα». Άλλοι σκέφτονται πριν από αυτόν γι' αυτόν. Αυτός δεν έχει ανάγκη να βάλει σέ λει­τουργία τα αισθητήριά του ούτε να απασχολήσει το μυαλό του για το προ­σωπικό του πρόβλημα. Δεν διαφέρει από τούς άλλους συμπολίτες του. Δεν κρυώνει και δεν ζεσταίνεται περισσότερο. Δεν χρειάζεται και δεν μπο­ρεί να εκδηλώσει κάτι διαφορετικό.

Άρα δεν χρειάζεται και να επικοινωνήσει.

Πριν από λίγα χρόνια μια ομάδα ερευνητών κατόρθωσε να στερήσει από τις γάτες το όνειρο. Τα πειράματά τους επιδρούσαν στη δραστηριό­τητα που επιτρέπει τη διατήρηση του εγώ και την ταυτόχρονη διάλυσή του, στην ανάμνηση του κόσμου του αισθητού. Δηλαδή στη δραστηριότη­τα εκείνη, που δείχνει το μέγεθος της ανάγκης επικοινωνίας που έχουν όλοι οι οργανισμοί. Οι γάτες δεν άντεξαν πολύ. Τη δεύτερη εβδομάδα αυτοκτόνησαν.

Οι άνθρωποι, με το ρυθμό που έχουν αναπτύξει, στερούνται ένα μέρος της ευαισθησίας τους. Για να μη στερηθούν και το όνειρο, παίρνουν ναρ­κωτικά ή πάνε στον ψυχίατρο για να γιατρέψει την αναπηρία τους.

Μετά την παρεμβολή που αφορούσε στη σχέση ευαισθησίας στο περι­βάλλον, κοινωνικότητας και ψυχικής ισορροπίας, θα προσπαθήσω να σκιαγραφήσω την επίδραση που έχει η ελαττωμένη ευαισθησία του μαθη­τή, που προέρχεται και από τη σχολική δομή και από τους εξωσχολικούς παράγοντες, στη νοημοσύνη του, στην πρωτοβουλία και στην ποιότητα της γνώσης που αποκτά. Σε όλα τα σημεία δηλαδή που για χάρη της ανάπτυξής τους θυσιάζουμε την αισθητική του καλλιέργεια.

Τα παραδείγματα που θα φέρω προέρχονται από το εικαστικό μάθημα του Γυμνασίου και του Λυκείου, αφορούν στις σκέψεις των μαθητών για την υποκειμενική έκφραση και στις αντιδράσεις τους στα οπτικά ερεθίσματα και χαρακτηρίζουν το είδος της αντίληψης και την προσαρτημένη πρω­τοβουλία τους.

Τα παιδιά των 11-13 ετών, που δεν έχουν πάρει σωστή αισθητική αγωγή στο Δημοτικό, αποκτούν ακαμψία και ατολμία στις καλλιτεχνικές εκδηλώσεις τους. Δεν έχουν συνείδηση της ρευστότητας του οπτικού φαινομένου και της εναλλαγής των σχέσεων των στοιχείων του αντικειμενικού κόσμου. Ξεχωρίζουν τη δική τους ζωή από την αντίληψη που έχουν για το φαινόμενο της ζωής.

Παράδειγμα: Για τα παιδιά αυτά το χρώμα έχει καταντήσει συμβατικό και αναλλοίωτο. Τα δέντρα έχουν ένα πράσινο, τα βουνά ένα καφέ και ο άνθρωπος ένα κρεατί. Τα χρώματα αυτά δεν επηρεάζονται από τίποτα και είναι συνταγές. Τα παιδιά αυτά ξαφνιάζονται αν τούς πεις και όταν τους δείξεις ότι το χρώμα διαφοροποιείται από πρόσωπο σε πρόσωπο και από το φως στη σκιά. Αλλά αναρωτιέμαι, αν ένα παιδί αυτής της ηλικίας δεν έχει συνειδητοποιήσει τίς στοιχειώδεις αυτές αλλαγές στο άμεσο περιβάλ­λον του, πώς μπορεί και με ποιο τρόπο θα έχει αφομοιώσει τις υπόλοιπες γνώσεις που του προσφέρει η εκπαίδευση;

Τα παιδιά που δεν έχουν σωστή αγωγή δεν συνειδητοποιούν ούτε το χώρο. Δεν αναφέρομαι στην ικανότητά τους να αποδώσουν αντικειμενικά ή υποκειμενικά το χώρο, αλλά στην αντίληψη που έχουν για το χώρο. . Έτσι το αντικείμενο παρουσιάζεται στο νου και στο σχέδιο τους αποκομμένο από το περιβάλλον του. Αν κάνεις στα παιδάκια αυτά κάποιον υπαινιγμό για το χώρο, σέ κοιτάνε σα να τους μιλάς σε ξένη άγνωστη γλώσσα. Αν τους ζητήσεις να ζωγραφίσουν το περιβάλλον, θα προσθέσουν και άλ­λα απομονωμένα αντικείμενα. Δεν υπάρχει κανένας συνδετικός κρίκος, δεν υπάρχει αέρας, δεν υπάρχει ζωτικός χώρος. Υπάρχει μόνο η συμβατι­κή γνώση τού αντικειμένου, αποκομμένου από τη ζωή.

Το ίδιο συμβαίνει με το θέμα του έργου τους. Το βλέπουν σαν έννοια αποκομμένη, απομονωμένη από το σύνολο.

Τα παραπάνω δείχνουν δέσμευση της ελεύθερης έκφρασης, πνευματι­κή φτώχεια και αδυναμία ανάπτυξης του σκεπτικού τους απάνω στο οπτικό φαινόμενο.

Θα αναφερθώ τώρα και στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας τους. Στις Τέχνες, όπως είναι γνωστό, υπάρχουν άπειρες ερμηνευτικές λύσεις και διάφορες αντιλήψεις. Αν σε κάποια ερώτηση των παιδιών απαντήσεις υποδείχνοντας περισσότερες από μια λύσεις, έστω και αν αναπτύξεις τις διαφορές μορφής και περιεχομένου και προσθέσεις ότι όχι μόνο μπορούν να διαλέξουν, αλλά και να παρεκκλίνουν από τις λύσεις αυτές, ακολουθεί πάντα μεγάλη σύγχυση. Γιατί τα παιδιά, με τον τρόπο που τους διαμορφώ­νουμε το σκεπτικό, δεν μπορούν να πιστέψουν σε εκφράσεις που συνυπάρ­χουν, ούτε σέ ισοδύναμες θέσεις. Δεν συμπαθούν τη διερεύνηση, δεν έχουν χρόνο και επιθυμούν να ακουμπάνε σε συνταγή του δάσκαλου, παρά να αναπτύξουν πρωτοβουλία. Ενεργούν χωρίς ευαισθησία και χωρίς αυτοπεποίθηση. Θα αναφέρω άλλο ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, που δείχνει πόσο η ανάγκη προσαρμογής στο σχολικό ρυθμό κάνει τα παιδιά να προ­σπαθούν να ιδούν αυτό που βλέπει ο δάσκαλος και να αντιδράσουν όπως νομίζουν ότι θέλει εκείνος. Ζήτησα από μαθητές τής τελευταίας τάξης του Λυκείου να μου περιγράψουν «ό,τι τους εντυπωσίαζε από τον υπαίθριο χώρο που έβλεπαν από το παράθυρο». Το ύπαιθρο είχε πολλά δέντρα και λίγα σπίτια. Ο ουρανός ήταν γκρίζος και τα δέντρα μουντοπράσινα. Αλλά στην αντικρινή ταράτσα στέγνωνε ένα μεγάλο ροζ σεντόνι, που με το μέγεθος και την αντίθεσή του κυριαρχούσε στο σύνολο. Κανείς δεν μου ανέφερε το σεντόνι. Στη συζήτηση που ακολούθησε αποκαλύφθηκε ότι τα παιδιά δεν είχαν παραλείψει να περιγράψουν, αλλά δεν είχαν συνειδητο­ποιήσει την ύπαρξη τού σεντονιού, επειδή εγώ, ό δάσκαλος, είχα αναφέρει τη λέξη ύπαιθρο και το σεντόνι, σαν στοιχείο πρόσκαιρο, δεν χώραγε στη δεοντολογία του υπαίθρου.

Η ελαττωμένη ικανότητα αντίληψης του οπτικού φαινόμενου οδηγεί τα παιδιά σε σύγχυση, άγνοια και δυσπιστία για την υποκειμενική έκφρα­ση, όπως και για την καθολικότητα των εννοιών. Αποτελέσματα και τα δύο του διαστρεβλωμένου ορθολογισμού που καλλιεργείται στην εκπαίδευση βασικά.

Για να γίνει σαφέστερο: Τα παιδιά πιστεύουν ότι η υποκειμενική έκ­φραση είναι έννοια ταυτόσημη με την αυθαιρεσία. Η υποκειμενική όμως έκφραση δεν είναι άλλο από την παράσταση της νοητικής διεργασίας που γίνεται με βάση το οπτικό ερέθισμα.

Κάτω από κοινές συνθήκες διαβίωσης, οι κοινοί ερεθισμοί διαμορφώ­νουν κοινούς εκφραστικούς χαρακτήρες, ένα είδος κοινού και οπτικά απόλυτα κατανοητού αλφάβητου. Η ύπαρξη κοινού αλφάβητου αποκλείει την αυθαιρεσία. Η αδυναμία ανάγνωσης του οπτικού αλφάβητου αποδείχνει μειωμένη αντίληψη τουλάχιστον στο οπτικό φαινόμενο.

Το εικαστικό αλφάβητο, που φυσικά είναι απεριόριστο, αποτελείται από σύμβολα άπλα και σύνθετα, συγκεκριμένα και αφηρημένα.

Για παράδειγμα θα αναφέρω ένα απλό σύμβολο.

Η θέα του ορίζοντα στη θάλασσα μας ηρεμεί. Το ίδιο η θέα της πεδιά­δας. Η οριζοντίωση μας ηρεμεί και σωματικά. Κοινό χαρακτηριστικό και στις τρεις περιπτώσεις είναι η οριζόντια θέση. Πανανθρώπινο υποκειμενικό οπτικό συμπέρασμα και εικαστικό σύμβολο της ηρεμίας είναι η οριζόντια γραμμή.

Δεν είναι δυνατό να επεκταθώ περισσότερο στα σύμβολα, που όμως εί­ναι αποδεικτικά για τη δυνατότητα επικοινωνίας μέσα από την υποκειμενική έκφραση.

Τα παιδιά, που ή εκπαίδευση όπως εφαρμόζεται τους μειώνει την αισθητικότητα, δεν συνειδητοποιούν την πνευματική διεργασία και δεν αναγνωρίζουν τα προϊόντα της. Στηρίζονται στο δάσκαλο χωρίς να

αμφισβητούν· όπως στηρίζεται ο κουτσός στα δεκανίκια του. Και περιορί­ζουν το πνεύμα τους σέ ό,τι πιστεύουν για σίγουρο. Το ποτήρι που βλέ­πουν και πρόκειται να ζωγραφίσουν είναι το σχήμα ενός ποτηριού. Δεν είναι ποτήρι. Δεν είναι γυάλινο αντικείμενο. Δεν επηρεάζεται από το περι­βάλλον και από το φως. Δεν αντανακλά τις ακτίνες και δεν θυμίζει νερό. Το γυαλί έχει διαθλαστικές ικανότητες μόνο στο μάθημα της φυσικής, όχι και στα άλλα μαθήματα.

Στη ζωγραφική τους το ποτήρι εκφράζεται με το «ιχνογράφημα τού σχήματος του» και όχι με την αντικειμενική περιγραφή του φαινόμενου ή με το δημιούργημα που θα προκύψει από την πνευματική διεργασία.

Η λειτουργία της σκέψης στο «ιχνογράφημα τού σχήματος» είναι μειωμένη σε σχέση με τη φυσιολογική, γιατί άφορα μόνο στη σχεδίαση του σχήματος, χωρίς να αγγίζει την πραγματική εικόνα και να προβλημα­τίζει για το περιεχόμενο.

Το «ιχνογράφημα του σχήματος» είναι κακή ζωγραφική, αλλά παράλλη­λα είναι η μαρτυρία μιας ουτοπιστικής, κοντόφθαλμης, και στο βάθος αντιπολιτικής και αντικοινωνικής στάσης.

Είναι η ταυτότητα της πνευματικής φτώχειας που μας πλασάρει ή Πολιτεία και πού δυστυχώς όλοι εξυπηρετούμε.

Είναι το ιδεώδες του ωραίου της εποχής μας.

Όταν ο πλούτος, οι ευκαιρίες για σπουδές, η πολιτιστική ζωή των κοι­νωνικών στρωμάτων παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές, η Τέχνη θα κατα­γράψει την ανωμαλία. Τα μηνύματά της θα γίνουν επικίνδυνα για τους κρατούντες. Η Τέχνη δεν μπορεί παρά να συντείνει και να κατευθύνει σε κάποια ανανέωση. Όσοι ενδιαφέρονται για τη διατήρηση της αρχής, πρέ­πει να περιορίσουν και να ελέγξουν τις καλλιτεχνικές εκδηλώσεις.

Στην περίπτωσή μας το έχουν πετύχει αρκετά. Η στέρηση της πολιτι­στικής ζωής απομάκρυνε τον περισσότερο κόσμο από πνευματικά και καλ­λιτεχνικά ενδιαφέροντα.

Η αισθητική και οι Τέχνες θεωρούνται πολυτέλειες που δεν σχετίζον­ται με τις ανάγκες της ζωής.

Τα συμφέροντα και οι αντιλήψεις αυτές έχουν οδηγήσει στην εξοστράκιση της αισθητικής αγωγής από τα σχολεία.

Με τον περιορισμό της αισθητικότητας, η δίοδος για την εξουσία του νοεί γίνεται μία και γι’ αυτό το λόγο ευκολότερα ελεγχόμενη.

Το καλλιτεχνικό αισθητήριο που βάλλεται ευκολότερα είναι το εικα­στικό. Γιατί οι εικαστικές εκδηλώσεις δεν έχουν το μαζικό χαρακτήρα του χορού και της μουσικής. Επιδρούν μαζικά, όπως συμβαίνει με τη διαφήμι­ση, αλλά προϋποθέτουν περισυλλογή και αυτοσυγκέντρωση συνήθως. Εί­ναι εκδηλώσεις πιο ατομικές και γι' αυτό περισσότερο ευάλωτες.

Όλα τα παιδιά σε μικρή ηλικία ζωγραφίζουν με άπλα σύμβολα και έν­τονα χρώματα. Ο χώρος τους, άπειρος, δεν υπακούει σε περιορισμούς. Το χαρτί, το πάτωμα και ο απέναντι τοίχος είναι γι' αυτά μια αδιατάραχτα εξελισσόμενη επιφάνεια. Η ζωγραφική τους, η κίνησή τους αντιπροσωπεύουν τη ζωή τους. Εκτελούν με άνεση, απλότητα και χωρίς κομπλεξικές στειρότητες. Ανάλογα με το περιβάλλον και την καλλιέργεια των γονιών και των δασκάλων η περίοδος αυτή τής ευτυχίας διαρκεί ή διακόπτεται. Κάποτε, το παιδί αρχίζει να προετοιμάζεται για να εξυπηρετήσει στόχους που άλλοι έταξαν γι' αυτό.

Για να γίνουν κατανοητές οι βλαβερές επιδράσεις, που πολλές φορές άθελά μας εξασκούμε; θα περιγράψω με γενικές γραμμές ορισμένα χαρα­κτηριστικά της εικαστικής έκφρασης του μικρού παιδιού και του ενήλικου ή του έφηβου.

Ο χώρος στο παιδικό σχέδιο είναι δισδιάστατος (ύψος - πλάτος), αλλά χωρίς περιορισμούς. Πρέπει να αντιληφθούμε ότι για το παιδί συνεχίζεται μονοδιάστατα σε οριζόντια κατεύθυνση σα γραφή περίπου.

Ο χώρος τού ενήλικου είναι ποικίλος, αλλά συνήθως έχει διαφορετική κινητικότητα από του παιδιού. Είναι τρισδιάστατος και εμβαθυντικός. Απεικονίζει το βάθος με περιορισμό των διαστάσεων και ιδιαίτερα τής οριζόντιας.

Η θέση του δημιουργού στο παιδικό σχέδιο δεν είναι συγκεκριμένη. Το παιδί βρίσκεται νοητά, ταυτόχρονα παντού. Κυριαρχεί σέ όλη την επιφάνεια του έργου του.

Αντίθετα ή θέση τού ενήλικου δημιουργού είναι πιο συγκεκριμένη, γιατί συνήθως ρυθμίζει τη διάταξη τού έργου του από μία οπτική γωνία. Είναι γεγονός ότι όλοι οι ενήλικοι δεν εκφράζουν το χώρο και τη θέση τους με τον περιγραφόμενο τρόπο, αλλά όλα τα παιδάκια εκφράζονται όπως ανάφερα.

Η στάση απέναντι στο «θέμα», παρουσιάζει διαμετρική διαφορά στις δύο ηλικίες. Οι μεγάλοι έχουν θέμα συγκεκριμένο, τμηματικό σε σχέση με τη ζωή, ολοκληρωμένο μέσα στο χώρο του χαρτιού τους, τελειωμένο.

Για τα παιδιά το «θέμα» είναι συνήθως αναπόσπαστο μέρος της ροής του χρόνου και έχει χαρακτήρα συμπτωματικό και ατελείωτο.

Το αντικείμενο εκφράζεται από τα παιδιά σαν σύμβολο απλοποιημένο του συνόλου των όμοιων αντικειμένων. Το γενικό αυτό σύμβολο στην αντίληψή τους είναι ταυτόσημο και με την εικόνα του ειδικού αντικειμένου.

Οι μεγάλοι εκφράζονται με σύμβολα και με είδωλα. Δηλαδή απεικονίζουν την ειδική μορφή κάτω από ειδικές συνθήκες ή εκφράζονται με σύμ­βολα που αφορούν στις αφηρημένες έννοιες.

Η παιδική ζωγραφική χαρακτηρίζεται από τη μεγαλύτερη συνέπεια, γιατί εκφράζει μια στάση ζωής στο είδος της ολοκληρωμένη και ελεύθερη. Η στάση αυτή, αν δεν επέμβουμε για να τη μεταβάλουμε, θα τροποποιηθεί στην εφηβεία φυσιολογικά. Η νέα στάση του ατόμου θα εξαρτηθεί από τις επιδράσεις και την ιδιοσυγκρασία του. Και ανάλογα μ' αυτές θα στραφεί προς την ειδωλική απεικόνιση ή θα συνεχίσει να εκφράζεται με συνθετότε­ρα σχήματα.

Υπάρχουν άπειρες μέθοδοι επέμβασης στην εικαστική δραστηριότητα του μαθητή.

Η πρώτη μέθοδος είναι όταν δεν γίνεται καθόλου σχέδιο, ζωγραφική, γλυπτική και κατασκευές. Οι δυνατότητες του παιδιού μειώνονται από την έλλειψη επαφής με τις Τέχνες και το περιβάλλον.

Οι υπόλοιπες κακές μέθοδοι που εφαρμόζονται σε μεγάλη έκταση σκο­πεύουν:

Στον περιορισμό του χώρου του παιδιού, στην αλλοίωση τής προσω­πικότητας με την υποταγή σε εκφράσεις ξένες, στη μίμηση φορμαλιστικών προτύπων, στη μίμηση ιχνογραφημάτων χωρίς περιεχόμενο, στον αποπροσανατολισμό του στόχου της Τέχνης και στον υποβιβασμό της σε τεχνική που οδηγεί στην τάξη, στην πειθαρχία και στην απομάκρυνση από τον προβληματισμό.

Όλες αυτές οι μέθοδοι συντελούν στη διαμόρφωση του ανθρωπάκου, του υποτακτικού και πειθήνιου, που με φραγμένες τις διεξόδους και πολω­μένα τα αισθητήρια γίνεται ακίνδυνο εξάρτημα της μηχανής που τον συν­θλίβει και τη συντηρεί. Βέβαια, οι Τέχνες δεν στραγγαλίζονται πάντα με την ίδια ευκολία.

Όλα τα παιδιά έχουν ταλέντο και δημιουργικότητα, που όμως δεν εί­ναι ισοβάθμια- υπάρχουν παιδιά που δεν χαλιναγωγούνται με καμιά δύνα­μη, γιατί η ανάγκη και η δυνατότητα που δείχνουν στις εκδηλώσεις τους τα προστατεύουν από τον οδοστρωτήρα της κακής αισθητικής αγωγής. Όπου το σύστημα που μάς ελέγχει δεν μπορεί να καταστρέψει, αχρηστεύει. Αυτό συμβαίνει και στην περίπτωση του καλλιτέχνη. Το ιδιαίτερο ταλέντο ξεκόβεται από το πλήθος και γίνεται περίπτωση που δεν είναι δυνατό να ακολουθήσουμε.

Όλα τα μέσα, όλες οι μέθοδοι συντείνουν στην απομάκρυνση του έρ­γου του από τούς συμμαθητές και αργότερα από τους συμπολίτες του. Το μήνυμά του αχρηστεύεται, αφού δεν γίνεται κατανοητό. Με όλες αυτές τις μεθόδους αχρηστεύεται ο «λόγος» της Τέχνης και η κοινωνική αποστολή της. Ολόκληρο το πρόγραμμα καταστροφής, που ξετυλίγεται στο Δημοτι­κό και ακολουθεί στο Γυμνάσιο και Λύκειο, δεν είναι δυνατό να καλυφθεί από την εισήγηση. Αλλά ούτε είναι δυνατό να αναδειχθούν και να επεξηγηθούν και οι καλές προσπάθειες που γίνονται από συναδέλφους. Για το λόγο αυτό έχει αναρτηθεί ή έκθεση που συμπληρώνει, εμπλουτίζει και καλύπτει μεγαλύτερο φάσμα από την ομιλία.

Θα περιοριστώ να αναπτύξω δύο σημεία επέμβασης στην προσωπικό­τητα του παιδιού.

Το ένα σχετίζεται με την άκαιρη επέμβαση πού γίνεται στην 5η και 6η Δημοτικού και άφορα στο «χώρο» του παιδικού σχεδίου και στη θέση του δημιουργού. Πρόκειται για ορισμένους κανόνες προοπτικής. Το παιδί είναι εντελώς ανώριμο βιολογικά για να δεχτεί την προοπτική θέση. Με τη λογική, με την εμπιστοσύνη στο δάσκαλο, αλλά και με τη γοητεία που εξα­σκεί η γνώση, σχεδιάζει ορισμένους χώρους προοπτικής αλλά δεν δέχεται την προοπτική θέση, με αποτέλεσμα να αισθάνεσαι την απουσία του δημιουργού από το έργο. Αποτέλεσμα της θέσης αυτής είναι ο σχεδιαστι­κός παραλογισμός, πού έχει το ανάλογο πνευματικό αντίκρισμα και οδηγεί στην πνευματική στειρότητα και στην απομάκρυνση από την εικαστική εκδήλωση. Τα σχέδια αυτά έχουν ένα υποθετικό σημείο φυγής, τοποθετη­μένο στο κέντρο της απάνω γραμμής του χαρτιού. Από το σημείο αυτό ξεκινούν κάτι ακτινωτές γραμμές που θέλουν να παρασιτήσουν το προο­πτικό ενός δρόμου φτιαγμένου με χάρακα. Μάταια το παιδάκι προσπαθεί να ενσωματώσει ζωντανά στοιχεία στο χώρο αυτό. Το ίδιο παιδάκι, που πριν από λίγο καιρό δεν έσβηνε, αλλά αξιοποιούσε όλα τα σημεία του χαρ­τιού του, τώρα ταλαιπωρείται μάταια σβήνοντας ό,τι κάνει. Ανήμπορο να αξιοποιήσει αλλά και να ξεφύγει από τις αναφομοίωτες γνώσεις του. Μια από τις χειρότερες επεμβάσεις στο παιδικό σχέδιο είναι αυτή που άφησα για τελευταία.

Υπάρχουν ορισμένες εικόνες προσχεδιασμένες, με απλά σχήματα, όπως μήλα, ντομάτες, περιποιημένα κοριτσάκια, τανκς και κανονάκια. Σχήματα καθαρά, ωραιοποιημένα και περιγραμμένα. Τα παιδιά πρέπει να τα γεμίσουν με ξυλομπογιές. Υποτίθεται πως είναι άσκηση πειθαρχίας και επιδεξιότητας. Η άσκηση αυτή, εφαρμοσμένη στις μικρές τάξεις, δίνει τη χαριστική βολή, γιατί οδηγεί στη νεκρή σχηματοποίηση που αντικαθιστά την ελεύθερη δημιουργική έκφραση.

Χωρίς σωστή αισθητική αγωγή, ο φωτεινός, άπειρος παιδικός χώρος μεταβάλλεται σε θλιβερό κενό και η χαριτωμένη, αληθινή αεικίνητη παρουσία του σε ανησυχαστική απουσία.

Στην περίοδο της εφηβείας το παιδί θα αλλάξει βιολογικά στάση απέναντι στη ζωή. Η θέση του θα γίνει ατομική και πιο διερευνητική. Τότε και μόνο τότε θα ανακατατάξει το αντικείμενο, το χώρο και το χρόνο.

Οι μέθοδοι που περίγραψα το οδηγούν στην απομάκρυνση από το φαι­νόμενο και την ουσία. Μετά τη διδασκαλία που ανάφερα, στην εφηβεία το παιδί δεν ερευνά. Έχει αποκρυσταλλώσει ότι ή ζωγραφική είναι σωστή, μόνο όταν απεικονίζει με ακρίβεια το ιχνογράφημα του σχήματος του αντικειμένου. Δηλαδή τη νεκρή σχηματοποίησή του.

Το ιχνογράφημα του σχήματος είναι ο μηχανισμός και ή μορφή του πρότυπου του ωραίου του δικού μας πολιτισμού. Σχήμα αποκομμένο, κενό και χωρίς περιεχόμενο.

Εναντιωνόμαστε στη χαμηλή ποιότητα πού προσφέρουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στα φλιπεράκια, στα μηχανικά παιχνίδια καταστρο­φής. Ασφαλώς, απ' αυτά και από άλλα κινδυνεύουν τα παιδιά και ολόκληρος ό' Ελληνικός λαός. Αλλά με τι εφοδιάζουμε τα παιδιά για να τα προ­στατέψουμε; Αντί να τα βοηθήσουμε, τα καθηλώνουμε στο θρανίο τους, πετσοκόβουμε άμεσα την αισθητικότητα και έμμεσα την αντίληψή τους, διαμορφώνουμε μια ανολοκλήρωτη προσωπικότητα και την αφήνουμε έκθετη στο έλεος της θλιβερής κουλτούρας των τραστ. Υπερασπιζόμαστε, όσοι ακόμα ενδιαφερόμαστε, την ελληνικότητά μας. Είμαστε και θέλουμε να είναι και τα παιδιά μας ρεαλιστές. Πιστεύουμε ότι ή Τέχνη είναι για το λαό. Ποια Ελληνικότητα και ποιος ρεαλισμός; Ποια Τέχνη για το λαό; Το σύστημα και μαζί του κι εμείς προκαλούμε την ημιτύφλωσή του. Ό λαός δημιουργεί γύρω του περιβάλλον άτεχνο, από προϊόντα βιομηχανικά που τον αποπροσανατολίζουν. Τέχνη για το λαό θα πει να κάνει ο λαός Τέχνη. Όχι να του πλασάρουν τα τραστ ή και εμείς τις μορφές τέχνης που θέλου­με. Όχι να τον μεταβάλλουμε σε ανδρείκελο ή απλό θεατή. Όταν, αντί να βοηθήσουμε το παιδί να χρησιμοποιεί τα δικά του μέσα, του τα τσεκουρώνουμε, είναι πολύ φυσικό να επωφελείται ο οικονομικά ισχυρός. Και μάλι­στα όταν εκείνος του προσφέρει ό,τι περιορίζουμε εμείς. Γιατί εκείνος εκμεταλλεύεται τη μειωμένη αισθητικότητα που εμείς δημιουργούμε. Γιατί η αισθητικότητα μπορεί να μειώνεται ή να πολώνεται, αλλά η πείνα της όποιας επικοινωνίας μέσα από τα αισθητήρια δεν κατασιγάζει. Το παιδί ρίχνεται με μανία σε ό,τι βρει. Προτιμάει ό,τι ταρακουνάει πιο έντονα τα αισθητήριά του. Προσπαθεί, χωρίς να το συνειδητοποιεί, να αποκαταστήσει τη χαμένη αισθητικότητα, την ενότητα του διαμελισμένου εαυτού του.

Disco, έργα επιστημονικής φαντασίας, γορίλλες επαναστατημένοι. Εκκωφαντικοί θόρυβοι, φωτάκια πού εναλλάσσονται και αναβοσβήνουν. Φλιπεράκια, θόρυβος και εικόνα.

Όταν ο άνθρωπος αμφισβητεί την άξια του υποκειμενικού, ρίχνεται με μανία στην εικόνα που του προσφέρει τη φυγή στο τίποτα.

Φυγή για να ξεκουραστεί από τη σκέψη που δεν αφομοιώνει γιατί του είναι ξένη, φυγή για να ξεχάσει την καταπίεσή του.