Η θέση μας απέναντι στο έργο του παιδιού, πρέπει να είναι εκείνη του καλλιεργημένου και ευαίσθητου θεατή, που μπορεί να εκτιμή­σει κάθε δημιουργία- ακόμα και εκείνη που παρεκκλίνει από την δική του αισθητικοκοινωνική τοποθέτηση.

Θα αναφερθώ περισσότερο στα σχέδια των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, ε­πειδή οι χαρακτήρες στη ζωγραφική τους είναι σχετικά απαλλαγμένοι από επιδρά­σεις. Δεν θα επιμείνω ιδιαίτερα στα ζωγραφικά τους μέσα, δηλαδή στο πώς χειρί­ζονται το χρώμα και τη γραμμή. Θα περιοριστώ στη δομή και στο νόημα της ζω­γραφικής τους, γιατί τα σημεία αυτά είναι λιγότερο γνωστά. Όλους μας ευχαριστεί να βλέπουμε παιδική ζωγραφική. Τα αισθητήριά μας την αποδέχονται ευχάριστα. Το μυαλό μας την υποτιμά, γιατί δεν αντιλαμβανόμαστε το περιεχόμενο και την συνέπειά της.

Η παιδική ζωγραφική προσφέρει ένα ι­διαίτερο αισθητικό ερέθισμα ξεκάθαρο και ιδιόμορφο. Ακόμα και άτομα, πού δεν ασχο­λούνται καθόλου με την τέχνη, αναγνωρί­ζουν αμέσως το παιδικό σχέδιο. Η αισθητι­κή του παιδιού διαμορφώνεται από τη θέση του απέναντι στο φαινόμενο της ζωής, χαρα­κτηρίζει όλες τις δραστηριότητές του —και τη ζωγραφική του — και υπογραμμίζει τις διαφορές του από τον ενήλικο.

Ας μην ξεχνάμε ότι στην παιδική ηλικία η υποκειμενική έκφραση, η σκέψη και ιδιαίτερα η συνθετική λειτουργία του νου που ο­νομάζουμε φαντασία, έχουν ελάχιστες ανα­στολές. Ο εσωτερικός κόσμος δεν χωρίζε­ται με σύνορα από την αντικειμενική πραγ­ματικότητα και το παιδί ελεύθερα κυκλοφο­ρεί και χαίρεται την ενότητα τους.

Θα αναφέρω ένα κοινό και καθημερινό παράδειγμα: Μπορεί κάποιο παιδάκι, χωρίς να κρατάει εάν αντικείμενο στα χέρια του να υποθέσει ότι κρατάει — ας πούμε — το κα­ροτσάκι με την κούκλα του. Το ακουμπάει κάπου και συνεχίζει το παιχνίδι ή κάποια άλ­λη απασχόληση. Αν περάσεις από το ση­μείο αυτό χαλάει ό κόσμος «Μου έριξες την κούκλα, μου έσπασες το καροτσάκι κτλ.».

Αν υπάρχουν πολλά παιδάκια αντί για έ­να, θα διαμαρτυρηθούν μαζί γιατί έπεσαν — τα υποθετικά για μας — παιχνίδια τους. Αν παίζοντας τα παιδιά έρθουν σέ αντίθεση, κά­ποιο άπα' αυτά θα πετάξει κάτω το καροτσά­κι και θα επακολουθήσει ό γνωστός τσακω­μός.

Η όλη στάση των παιδιών μάς δείχνει ότι γι' αυτά, το υποκειμενικό έχει τη βαρύτητα του αντικειμενικού και ότι ο «λόγος» τους ι­σοδυναμεί με πράξη και αντικειμενική πραγ­ματικότητα.

Όπως λοιπόν το υποκειμενικό, υποθετικό καροτσάκι είναι για το παιδί ισοδύναμο με το πραγματικό, έτσι και στη ζωγραφική του οι μορφές που σχεδιάζει είναι αυτόνομες, α­νεξάρτητες από το πρότυπο και κατά κά­ποιο τρόπο ισοδύναμες. Δηλαδή αποτελούν μια αυτοτελή αντικειμενική πραγματικότη­τα.

Η σημασία του υποκειμενικού σε σχέση με το αντικειμενικό είναι ή πηγή της εικαστι­κής έκφρασης του παιδιού. Τα χαρακτηρι­στικά της έκφρασης αυτής, που θα αναφέρω στη συνέχεια, είναι γνησιότερα στην προ­σχολική ηλικία και τροποποιούνται με την πάροδο του χρόνου. Πολλές φορές όμως, ο­ρισμένα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά, ακολουθούν το άτομο και πέρα από την εφηβεία.

Πριν προχωρήσω θα ήθελα να υπενθυμίσω τη στάση του έφηβου — και του ενήλικου — απέναντι στο έργο του, όπως και εκείνη του παιδιού. Όταν ό έφηβος ζωγραφίζει πρόσω­πο, προσπαθεί να μιμηθεί ένα πρότυπο. Π.χ. τη φίλη του τη Μαρίκα. Μετά από ατέλειωτα γραψίματα - σβησίματα θα καταλήξει σε κά­ποιο ιχνογράφημα. Θα ακολουθήσει στερεό­τυπα ή ερώτηση: «Μοιάζει στη Μαρίκα; Ή στο Γιάννη, στον Κώστα;». Ανάλογα με το πρότυπο. Ό έφηβος λοιπόν, δεν θεωρεί το σχεδίασμά του αυτόνομο, άλλα απόλυτα ε­ξαρτημένο από το πρότυπο. Αξιολογεί σε ε­πέκταση τη ζωγραφική του, ανάλογα με το βαθμό μίμησης της εξωτερικής πραγματικό­τητας.

"Όταν το παιδάκι αντίθετα ζωγραφίζει άν­θρωπο, δεν εντοπίζει το ενδιαφέρον του στα χαρακτηριστικά του τάδε προσώπου. Παίρ­νει στοιχεία μόνο από την εξωτερική πραγ­ματικότητα και τα μεταπλάθει. Ζωγραφίζει το είδος, το γένος, την ιδέα και όχι το ειδικό πρόσωπο.

Θα κάνει π.χ. σέ γενικές γραμμές μια γυ­ναίκα πού το πολύ-πολύ θα διακρίνεται από τα μαλλιά και τη φούστα.— πολλές φορές ούτε από αυτά — και θα τη βαφτίσει Μαρίκα χωρίς κανένα δισταγμό. Ποτέ δε θα σέ ρω­τήσει να μοιάζει της Μαρίκας. Όταν το παι­δάκι αυτό δείξει τη «Μαρίκα» του σε άλλο παιδάκι, το δεύτερο θα αποδεχτεί τη Μαρί­κα του πρώτου, τόσο αν γνωρίζει το πρότυ­πο, όσο και αν δεν το γνωρίζει, όπως αποδε­χόμαστε τη λέξη σε σχέση με το αντικείμενο που συμβολίζει.

Αν όμως βάλουμε μουστάκι στη «Μαρί­κα», όποιο παιδάκι δει το σχέδιο, θα μετονομάσει το ανθρωπάκι σε Κώστα ή Νίκο. Αυτό δείχνει ότι υπάρχουν κανόνες που μπορούμε βέβαια να γνωρίσουμε.

Ανακεφαλαιώνοντας βλέπουμε ότι: Άσχετα από τα υλικά μέσα, το παιδάκι μεταχειρίζεται για το παιχνίδι του το «λόγο» σε αντικατάσταση της ύλης.

Όταν ζωγραφίζει, οπότε η δραστηριότητά του είναι πιο περιορισμένη από του παιχνι­διού, αλλά ταυτόχρονα απεριόριστη σε δη­μιουργία σχημάτων, το παιδί δεν καταφεύγει στο λόγο.

Με την ίδια ικανότητα απλοποίησης, ζω­γραφίζει το γένος ή μια γενικότητα. Για τη δική του νοοτροπία η γενικότητα μπορεί να αντιπροσωπεύει και το ειδικότερο αντικείμε­νο. Σπάνια όμως ειδικό σχέδιο αντιπροσω­πεύει είδος από άλλη ενότητα ή κάποιο γέ­νος αν δεν ανήκει σ’ αυτό. Σε επέκταση κα­νένα σχέδιο δεν αντιπροσωπεύει έννοια, αν δεν είναι σύμβολο της έννοιας αυτής. Π.χ. ό­λα τα παιδιά ζωγραφίζουν τον ήλιο σα μαρ­γαρίτα, δηλαδή με ακτίνες, γιατί τότε ανταποκρίνεται στην ιδέα του αντικειμένου και όχι στο απλό φαινόμενο (1).

Όταν μιλάμε για γενικότητες στο παιδικό σχέδιο δεν σημαίνει ότι δεν έχει λεπτομέρειες. Οι λεπτομέρειες αυτές όμως έχουν γε­νικό χαρακτήρα. Π.χ. το ίδιο σχήμα δηλώ­νει ήλιο και λουλούδι, ή χλόη και χέρι.

Σχήμα 1

Σχήμα 2

Ας δούμε τώρα ποια είναι τα θέματα που ζωγραφίζει το παιδί. Η λέξη «θέμα» χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή. Η λειτουργία της επιλογής του θέματος δεν είναι ίδια με τη δι­κή μας. Για το παιδί δεν υπάρχει ούτε συγκε­κριμένος χώρος ζωγραφικής ούτε συγκεκρι­μένο θέμα. Το χαρτί, το πάτωμα, ο απέναντι τοίχος είναι μια ενότητα αδιαίρετη, που απάνω της μπορεί να εκφράζεται, αν εμείς δεν το εμποδίσουμε. Για το παιδί ο χώρος αυτός είναι ατελείωτος και ο περιορισμός του χαρ­τιού συμπτωματικός. Στην πραγματικότητα αγνοεί τα όρια του χαρτιού την ώρα που ζω­γραφίζει και ιδιαίτερα αγνοεί τον περιορισμό της οριζόντιας. Όπως θεωρεί απεριόριστο το σχεδιαστικό χώρο του, έτσι αντιλαμβάνε­ται και το θέμα του.

Από την αντίληψη αυτή ξεκινάνε και πλή­θος διαφορές, σχετικές με τη σύνθεση του θέματος στο χώρο, όπως εμείς την εννοούμε.

Το παιδί αισθάνεται τη ζωγραφική του λει­τουργία, όπως την κίνησή του μέσα στο πε­ριβάλλον του. Για το λόγο αυτό, το θέμα του δεν είναι ούτε τελειωμένο ούτε προκατα­σκευασμένο. Είναι ένα μέρος της ζωής πού συμπωματικά καταγράφεται. Είναι λιγότε­ρο επεισοδιακό και δεν αποτελεί επίκεντρο όπως το θέμα του ενήλικου.

Σε όλα τα τεστ που έχουν γίνει απάνω στις προτιμήσεις των παιδιών σε σχέση με τη ζω­γραφική των μεγάλων, έχει παρατηρηθεί πως ενώ δίνουν σημασία στο περιεχόμενο του έργου, δεν δίνουν καμιά σημασία στη σύνθεση. Αίτια τής αδιαφορίας είναι η δια­φορετική αξιολόγηση του θέματος σε συνάρ­τηση με το χώρο και το χρόνο, δηλαδή σε σχέση με τα όρια του πίνακα.

Τα περιεχόμενα της ζωγραφικής των παι­διών είναι ποικίλα. "Ό,τι τραβάει την προσο­χή τους. "Ό,τι αγαπούν περισσότερο: άνθρω­ποι, σπίτια, δέντρα, λουλούδια, πουλιά, αεροπλάνα. Το κοινό θεματολογικό τους στοι­χείο, εκείνο που χαρακτηρίζει περισσότερο την παιδική προτίμηση είναι το ύπαιθρο, ό υ­παίθριος χώρος που απεικονίζεται —- όπως θα αναφέρω και παρακάτω — σαν αντικείμενο και όχι σα φόντο, όπως λέμε εμείς οι μεγάλοι.

Το πρώτο αντικείμενο που απεικονίζει το μικρό παιδί είναι ό άνθρωπος. Ένας άνθρω­πος με τεράστιο συνήθως κεφάλι. Τα μέλη του είναι γραμμές σαν μικρές τροχιές που κυματίζουν στο χώρο.

Ο σχηματικός αυτός προσδιορισμός δεν είναι αποτέλεσμα αδυναμίας. Χωρίς να υποστηρίζω ότι εκφράζει προβληματισμό ή δε­ξιοτεχνία, το σχέδιο δείχνει δυνατότητες, παρατηρητικότητα και πνευματική διεργα­σία. Γιατί δεν είναι αντιγραφή του φαινόμε­νου, αλλά ερμηνεία και αξιολόγησή του.

Μεγάλο κεφάλι γιατί αυτό είναι το σημαν­τικό της ανθρώπινης παρουσίας.

Γραμμούλες μικρές ή ασταθείς για μέλη.

Αυτές όμως αποδίνουν την κίνηση. Η κίνη­ση δεν εκφράζεται με σταθερά στατικά περι­γράμματα.

Το «όν» αυτό γεμίζει το μυαλό και την αί­σθηση τού παιδιού, γι' αυτό και το σχέδιο του είναι τεράστιο σέ σχέση με το χώρο, που εκφράζεται εντελώς απροσδιόριστα.

Αργότερα, αποδεσμευμένο από την πολύ στενή μητρική εξάρτηση, θα στρέψει την προσοχή του στο φυσικό περιβάλλον.

Η αγάπη για τον τεράστιο χώρο θα συνοδεύσει το παιδικό σχέδιο ως τη σχολική ηλικία. Εκεί θα υποστεί τη μεγαλύτερη δοκιμα­σία. Συνήθως θα κουρελιαστεί από τη διδα­σκαλική προθυμία μας να βοηθήσουμε το παιδί χωρίς τις ανάλογες γνώσεις.

Τα αντικείμενα στην προσχολική ηλικία, όπως είπαμε, είναι διάφορα. Θα παρακολου­θήσουμε τα πιο συνηθισμένα. Το σπίτι και τα δέντρα. Θα αναφερθώ και πάλι σέ τεστ που έγιναν τα τελευταία χρόνια για την παιδική ζωγραφική και αφορούν ειδικά τη μορφή του σπιτιού. Τα παιδάκια όλου του κόσμου, ακό­μα και εκείνα πού γεννήθηκαν και μεγάλω­σαν στη Ν. Υόρκη και δεν είδαν άλλο από ουρανοξύστες, ζωγραφίζουν πολλές φορές, όπως και οι παππούδες τους, το ίδιο σπιτά­κι (2). Το υιοθετημένο αυτό σπιτάκι επιπεδικό, λίγο ή πολύ μακρόστενο παραλληλόγραμμο, έχει δύο παράθυρα, μία πόρτα και μία μεγά­λη κωνική σκεπή. Είναι το σπίτι-φωλιά, το σπίτι-καταφύγιο. Όλα τα στοιχεία του συγ­κλίνουν στο περιεχόμενο αυτό. "Ας προσέ­ξουμε τη σκεπή του.

Σχήμα 3

Το σχήμα αυτό είναι το πιο προστατευ­τικό που υπάρχει. Κανένα παιδί δεν διαλέγει το αεροδυναμικό σχήμα της δεύτερης εικό­νας για καταφύγιο του.

Σχήμα 5 _{Σχήμα 6}

Από όσα είπαμε είναι φανερό ότι τα παι­διά ζωγραφίζουν με σύμβολα και δεν μεταχειρίζονται τα είδωλα των ειδικών αντικειμέ­νων.

Τα σύμβολα αυτά είναι απλοποιημένα, ανταποκρίνονται σε ανάγκες προσδιορισμού και ερμηνείας των αντικειμένων. Είναι σύμ­βολα εκφραστικά, συνήθως με πανανθρώπι­νο αντίκρισμα (3).

"Ας παρακολουθήσουμε τώρα πώς σχημα­τοποιούνται τα δέντρα στο παιδικό σχέδιο.

Σχήμα 7 Σχήμα 8

Το πρώτο σχήμα πού βλέπουμε είναι «το δέντρο». Όλα τα δέντρα, αλλά κανένα συγκεκριμένο. Δεν υπάρχουν κλαδιά, ο κορμός είναι σχεδόν ίσιος χωρίς ιδιομορφίες.

Στα επόμενα σχήματα βλέπουμε δέντρα πιο συγκεκριμένα. Το δεύτερο είναι ένα κυπαρίσσι. Το τρίτο έχει οπωροφόρα δέντρα. Κοινό χαρακτηριστικό τους είναι ή «δυσα­ναλογία» φρούτου-δέντρου — σε σχέση με την εξωτερική πραγματικότητα. Λόγος της δυσαναλογίας είναι η διαφοροποίηση της έν­νοιας. Το σημαντικό, το ειδικό στοιχείο «ο­πωροφόρο» μετατρέπει την ιεράρχηση του φαινομένου. Επομένως τα σχεδιάσματα αυτά σημαίνουν ανακατάταξη των στοιχείων του φαινόμενου με στόχο την ανάδειξη της ουσίας.

Ο λόγος που παράθεσα τα δύο παραδείγ­ματα είναι για να δείξω ότι ο κανόνας της ειδικής αξιολόγησης, που διέπει το παιδικό σχέδιο, δεν ισοπεδώνει την προσωπικότητα. Το αποτέλεσμα στο αριστερό σχήμα δη­μιουργείται από παραθετική ή απλή προσθετική λειτουργία, γιατί το γένος υπάρχει, ό­πως στο πρώτο σχήμα, ενώ το φρούτο έχει προστεθεί, παρατεθεί σε σχέση με το σχήμα του δέντρου. Αντίθετα στο δεξιό σχέδιο τα σχήματα έχουν αλληλοεπηρεαστεί δημιουρ­γώντας ένα νέο, ενιαίο τύπο. Το πέμπτο δέν­τρο το διάλεξα για λόγο διαφορετικό. "Όταν τα παιδιά θέλουν να σχεδιάσουν το φύλλωμα ενός δέντρου, μεταχειρίζονται παρόμοια σχήματα. Τα κλαδιά και τα φύλλα είναι σχε­διασμένα έτσι που να μην κρύβεται κανένα φυλλαράκι τους. Το «ανάπτυγμα» αυτό είναι αποτέλεσμα της αντίληψης του περίοπτου. Είναι η επιπεδική του έκφραση. Αν δεν πα­ρέμβουν άλλοι παράγοντες — ειδικές γνώ­σεις και τοποθετήσεις — η επιπεδική σχεδια­στική αντίληψη, που εκφράζει το περίοπτο και είναι καθολική στην παιδική ηλικία, συ­νεχίζεται σε διαφορετικό βαθμό τουλάχιστον για τα 2/3 των ατόμων και μετά την εφηβεία.

Σχήμα 9 Σχήμα 10

Όσοι γνωρίζουν τούς προοπτικούς κανό­νες, λένε ότι η διάταξη αυτή προέρχεται από άγνοια της προοπτικής. Οπωσδήποτε αυτό είναι αλήθεια, αλλά δεν είναι και ό λόγος που προκαλεί την ειδική σχεδίαση. Στην πραγματικότητα η ειδική σχεδίαση προέρχε­ται:

α) από στερεομετρική γνώση των αντικει­μένων

β) από την αποδοχή, για το δημιουργό του έργου — και για το θεατή — μιας θέσης που προϋποθέτει τη στερεομετρική γνώση.

γ) από την επιλογή της επιπεδικής απλο­ποίησης, που με τη σειρά της προέρχεται από αξιολόγηση του «σημαντικού» και από τη δισδιάστατη επιφάνεια του πίνακα.

Τα παραπάνω σημαίνουν ότι: γνωρίζουμε όλες τις πλευρές των αντικειμένων, το μυα­λό μας απλοποιεί αυτές τις όψεις και διατη­ρεί μια χαρακτηριστική που εκφράζει το αντικείμενο. Ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι κατά διαστήματα έχουμε βρεθεί γύρω από το αντικείμενο και με το σχεδίασμα αποδίδουμε και τη δική μας θέση. (4)

Η σχεδιαστική αυτή επιλογή δίνει στο δημιουργό και μεταδίνει στο θεατή τη θέση του «πανταχού παρόντος»

Χαρακτηριστικά συνηθισμένα αν και α­κραία τής στερεομετρικής αντίληψης είναι τα παραδείγματα πού παραθέτω:

α) το σπίτι φαίνεται σε μας πάνω από το δέντρο, ενώ για το παιδί είναι ανεξάρτητο από αυτό (σχήμα 11).

β) το κοριτσάκι όπως το βλέπουμε εμείς είναι απάνω στη στέγη ξαπλωμένο εναέρια. Για το παιδί είναι ξαπλωμένο κάτω από το δέντρο (σχήμα 12).

Τα σχέδια αυτά μας βοηθούν να καταλά­βουμε καλύτερα τη χωροχρονική σχεδιαστική αντίληψη του παιδιού.

Σχήμα 13

Προοπτικό σχέδιο — όχι παιδικό (σχήμα 13). Η σύν­θεση γίνεται από μία οπτική γωνία. Η θέση τόσο του δημιουργού, όσο και του θεατή, εί­ναι πιο ενεργητική. Θέση δράσης.

Τυπικά παιδικά σχέδια, αποκαλυπτικά για μια άλλη πτυχή τής παιδικής νοοτρο­πίας (σχήμα 14-17).

Παριστάνουν σπιτάκια, δέντρα, πεταλούδες, ήλιους, παιδάκια και με τον ίδιο τρόπο παριστάνουν τον ουρανό και τη γη.

Τόσο ό ουρανός όσο και η γη είναι ζωγρα­φισμένα σαν αντικείμενα. Δεν ενώνονται με­ταξύ τους. Επομένως ό μεσαίος χώρος δεν είναι αντικειμενικός αλλά συμβολικός.

Εκφράζει την αίσθηση του χώρου και ί­σως την κοσμική αντίληψη του παιδιού. Ό μεσαίος χώρος είναι άσπρος, άπειρος, α­προσδιόριστος σέ βάθος. Ξετυλίγεται σαν φωτεινή λουρίδα οριζόντια. Ό ουρανός ψη­λά και η γη από κάτω πλαισιώνουν αυτή τη ράμπα τής ζωής.

Σχήμα 18

Το έργο αυτό είναι πιο σύνθετο. Χαρακτη­ρίζεται από την αντίληψη του περίοπτου και από το συμβολισμό του άπειρου χώρου. Θα σταθώ σέ τρία σημεία.

Στον τρόπο, που έχουν ζωγραφιστεί τα βουνά, ο ουρανός, και στην κίνηση που έχει ο καπνός. Τα βουνά είναι σχεδιασμένα σαν αντικείμενα απομονωμένα και αφηρημένος άσπρος χώρος κυκλοφορεί τριγύρω τους. Το χρώμα του ουρανού δεν ακουμπάει στα βου­νά και ο καπνός έχει σχεδιαστεί προς τα πλάγια για να μην εμποδίζει τα βουνά.

Μέχρι τώρα αναφέρθηκα στα σύμβολα αν­τικειμένου και χώρου, στη σύνθεση και στα κοινά χαρακτηριστικά του παιδικού σχε­δίου. Θα ήθελα πριν τελειώσω να διευκρινί­σω και πάλι πως οι κοινές θέσεις και οι κα­νόνες που διέπουν εκφραστικά σύμβολα δε στερούν από τα παιδιά την ατομική έκφρα­ση, την προσωπική σφραγίδα.

Διάλεξα για το λόγο αυτό τα δύο παρακά­τω σχέδια, που έχουν κοινό θέμα:

Το ηλιοβασίλεμα στη θάλασσα.

Σχήμα 19

Εδώ βλέπουμε ένα συνηθισμένο τυπικό σχέδιο.

Σχήμα 20

Αντίθετα εδώ τα σχήματα έχουν την α­πλότητα των πρωταρχικών στοιχείων και δημιουργούν ένα αριστούργημα χάρης, εξυ­πνάδας και παρατηρητικότητας. Κύματα και πουλιά με μοναδική κινητικότητα στρο­βιλίζονται γύρω από τον ήλιο. Τεράστιο και επιβλητικό σαν πελώριο μανιτάρι.

Σημειώσεις

1. Δεν αναφέρομαι στο αν όλα τα παιδιά κατα­κτούν από μόνα τους αυτήν και άλλες σχεδιαστι­κές λύσεις που προϋποθέτουν πνευματική διεργα­σία απάνω στο οπτικό ερέθισμα. Υπάρχουν άπειρα παιδικά σχέδια που η γραφή τους πείθει για την προσωπική ερμηνεία. Ισόποσα όμως είναι και τα σχέδια, που το παγιωμένο στυλ τους σε πείθει για τον «παραδοσιακό» χαρακτήρα τους, μεταδομένο από το οικογενειακό, σχολικό και φιλικό περιβάλ­λον. Το γεγονός αυτό επιτείνει τη σοβαρότητα, την παγκοσμιότητα, που έχουν οι κανόνες του παιδι­κού σχεδίου. Η παραδοχή του συμβόλου-σχήματος από το σύνολο των παιδιών ισοδυναμεί με κα­τακτημένη λύση.

2. Ό,τι ανάφερα για παραδοσιακή μορφή στην περίπτωση του ήλιου, ισχύει και για το σπίτι.

3. Εδώ και δέκα περίπου χρόνια το οπτικό ερέ­θισμα τής νέας κατοικίας, δηλαδή της πολυκατοι­κίας, με τη συμβολή της μεγαλύτερης χειραφέτη­σης του παιδιού, εκφράζεται, διαφοροποιώντας το σχεδιαστικό σύμβολο τού παραδοσιακού σπιτιού, με ένα μακρόστενο παραλληλόγραμμο χωρίς κωνι­κή σκεπή, που έχει διαφορετικό νοηματικό και συγκινησιακό αντίκτυπο.

4. Η ίδια αντίληψη φαινόμενου και ουσίας σέ σχέση με την εκφραστική απόδοσή τους, δεν κυ­ριαρχεί αποκλειστικά στην παιδική ζωγραφική. Χαρακτηρίζει τη Λαϊκή Τέχνη σε Παγκόσμια κλίμακα και δημιουργεί το συνθετικό σκελετό της εικαστικής έκφρασης μεγάλων πολιτισμών — π.χ. Βυζαντινού, Αιγυπτιακού κτλ.).